PEDAGOGÍA DE LA DEFERENCIA: UNA PROPUESTA DESDE LA VULNERABILIDAD NARRATIVA DE LAS PERSONAS PRIVADAS DE LA LIBERTAD EN COLOMBIA

Vulnerabilidad narrativa y etiquetas de peligrosidad

La vulnerabilidad es una "potencia de fragilidad" (Pié, 2019, p. 1) que se expresa desde las relaciones interpersonales, las estructuras sociales, la construcción de la individualidad, las narraciones y los riesgos físicos y mentales. Lo vulnerable está expuesto, es una puerta abierta a la conciliación de las diferencias, una experiencia de la necesidad, de la carencia y de la búsqueda constante. Lo vulnerable se expresa siempre como una disposición frente a las condiciones particulares de existencia.

El concepto de vulnerabilidad irrumpió alrededor del año 2000 en los estudios sobre la desigualdad social (Valdés, 2021), como una manera de entender situaciones sociales como la desigualdad y la pobreza. Por tal motivo, emergieron diversas tipologías de vulnerabilidad. La primera tipología de vulnerabilidad, a saber, la social, que es "operacionalizable, medible" (Valdés, 2021, p. 3), se sitúa bajo dos perspectivas: la primera es la comprensión de la vulnerabilidad desde los riesgos, y la segunda es la perspectiva de la vulnerabilidad desde la fragilidad, es decir, desde situaciones de precariedad, indefensión y exclusión social (Moreno, 2008). La vulnerabilidad social se expresa en las diversas limitaciones para acceder a los recursos que ofrece la sociedad, por lo que se refiere a condiciones que la mayoría de las veces no dependen de los actores vulnerados.

Ahora bien, existe una segunda tipología de vulnerabilidad, la antropológica, que implica "ser susceptible de recibir o padecer algo malo o doloroso, como una enfermedad y, también, tener la posibilidad de ser herido física o emocionalmente" (Feito, 2007, p. 7), por lo que se hace referencia a unas condiciones particulares de existencia desde lo antropológico, específicamente la disposición del cuerpo frente a la vida y la sociedad.

La tercera tipología de vulnerabilidad es la narrativa, la cual alude a un concepto novedoso colombiano resultado del proyecto de investigación Marcos de representación del conflicto armado, el delito y el llamado a la no-violencia: laboratorio biográfico-performativo con excombatientes en procesos de reintegración y de reincorporación, personas privadas de la libertad, pospenados y personas del programa "Parceros" en Medellín, Colombia (Zapata, 2022, p. 4), del Grupo de Investigación en Estudios Críticos de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad Pontificia Bolivariana, de la ciudad de Medellín. Desde el programa de investigación se ha concebido la vulnerabilidad narrativa como aquella que "impide que emerjan sus relatos, que sus voces sean escuchadas" (Zapata, 2022, p. 4).

La identificación y la precisión de la vulnerabilidad narrativa dentro del proyecto de investigación se realizaron con la metodología del laboratorio biográfico-performativo, teniendo en cuenta "las experiencias con las personas en proceso de reintegración y resocialización, junto con los análisis conceptuales de Butler y otros autores (Adriana Cavarero, et al.)" (Zapata, 2022, p. 9). Se precisa "la dificultad de algunos participantes para biografiarse por no disponer de los recursos necesarios para hacerlo o por condiciones espaciales y temporales" (Zapata, 2022, p. 9), así como la dificultad de atender a los relatos de ciertos grupos poblacionales en condición de mayor vulnerabilidad, como las personas privadas de la libertad.

Lo vulnerable narrativamente implica que "vivir humanamente no solo depende de satisfacer las necesidades de cobijo o alimento, sino de vincularse narrativamente al mundo" (Rincón et al., 2021, p. 1350); específicamente, se trata de una vulnerabilidad que se evidencia en la precariedad narrativa, la cual "adopta un sentido político específico, vinculado a las condiciones de vulnerabilidad que sufren determinadas poblaciones, como la carencia de redes de soporte social y económico" (Molina, 2018, p. 222).

La vulnerabilidad narrativa expone la subjetivación y el reconocimiento de la precariedad, lo cual permite que quienes son vulnerables narrativamente posean un potencial de reafirmación, una búsqueda constante de la capacidad de superar los marcos simbólicos de supresión (Butler, 2010). La precariedad lleva a la necesidad de aprehender la vida; no es un ejercicio de reconocimientos, sino de luchas constantes por la reivindicación de sujetos, espacios y ciudadanías. Lo vulnerable narrativamente no solo se expresa en los marcos constituidos, sino también en la manera en que los marcos permean la moralidad y la autoafirmación. Así, "lo que es moralmente obligatorio no es algo que yo me impongo; no proviene de mi autonomía o de mi reflexividad. Viene hacia mí de otro lugar de improviso, inesperadamente y de forma espontánea" (Butler, 2004, p. 165).

Una de las formas de vulnerabilidad narrativa son las etiquetas de peligrosidad, que se han normalizado en los imaginarios sociales desde los cuales "la peligrosidad se formuló originalmente para comprender la delincuencia violenta grave, crónica y reiterativa" (Pueyo, 2013, p. 485). La asociación con lo violento se acompañaba del imaginario de reincidencia según el cual una persona privada de la libertad no solo era peligrosa al estar en la prisión, sino también al salir de ella. De tal forma que la peligrosidad consiste en un ejercicio de criminalización configurado como una coacción que selecciona a quién penalizar (Zaffaroni, 2000).

La etiqueta de peligrosidad elimina lo otro y lo excepcional, consume su singularidad e imposibilita su colectividad, debido a que

Las etiquetas sobre la peligrosidad configuran una idea de lo humano que desarraiga de la comunidad e impide que se participe en ella. La vulnerabilidad narrativa que se presenta con las etiquetas de peligrosidad impone la necesidad de cuestionar los marcos morales imperantes que tratan de nombrar las experiencias de otros y terminan por respaldar la existencia de etiquetas sobre su vida y su humanidad. Lo anterior se respalda dado que toda sociedad posee un "'sistema de significaciones' que, en definitiva, es un 'sistema de reconocimiento', esto es, una 'ontología social', un conjunto de categorías, de signos, que me dicen quién es ese otro al que tengo que responder y del que tengo que ocuparme" (Mèlich, 2014a, p. 326); por ende, terminan por coaccionar lo que el otro ve sobre sí mismo y lo que puede construir sobre su propia existencia. La vulnerabilidad se enmarca en representaciones diseñadas solo para reconocer los derechos y la dignidad de ciertos sujetos, lo que posibilita la indiferencia frente a quienes no se han reconocido como dignos (Mèlich, 2014b).

Las vidas etiquetadas bajo el concepto de peligrosidad están sumergidas en una vulnerabilidad que hace necesario deconstruir el vínculo moral que afirma el etiquetamiento, dado que "la vida y la muerte existen siempre en relación con un marco determinado" (Butler, 2010, p. 22). La narración extralimita la moral establecida y reconstituye al ser humano desde su narración y su performatividad, siempre abierta a darse. Por ello, la humanidad de las vidas vulnerables narrativamente se constituye desde la posibilidad de renombrarse a partir de su propia experiencia, de construir y aparecer como humanos deferentes de las formas como se nombran y se niegan socialmente.

La pedagogía de la deferencia como pedagogía crítica desde la vulnerabilidad narrativa

La pedagogía crítica defiende un conocimiento que "no es neutro, sino que está determinado por una sociedad, de allí la importancia que esta les da a las clases sociales, a las diferentes culturas y a la necesidad de superar la hegemonía de la clase social que domina" (Molina, 2011, p. 5), por lo que pretende entender las relaciones entre poder y conocimiento que se dan en los escenarios educativos. Se trata de un cuestionamiento sobre la construcción de escuelas tecnocráticas y una apuesta por una formación liberadora en la que el individuo busca actuar en el mundo para transformarlo.

La construcción dialéctica del conocimiento es un elemento central de la pedagogía crítica, en tanto permite hacer del lenguaje un instrumento de concientización que puede instaurar nuevas relaciones del hombre con el mundo. Así, "el diálogo comienza en la búsqueda del contenido programático, esa búsqueda es la que inaugura el diálogo de la educación como práctica de la libertad" (Freire, 1973, p. 101), un diálogo que permite configurar la confianza, las razones y las emociones, así como las construcciones de sentido.

La centralidad del diálogo en los procesos formativos como apuesta de la pedagogía crítica y la particularidad de las pedagogías para la liberación en el contexto latinoamericano, de lo cual fue pionero Paulo Freire, implica hacer frente desde la dialéctica a las "tendencias neoliberales del entrenamiento técnico de los sujetos" (Freire, 2012, p. 166), a partir de apuestas pedagógicas coherentes con las condiciones de vida y de humanidad en las cuales se configura una idea de libertad que no solo posibilita la formación, sino también la autoformación desde la autonomía de los individuos.

Para precisar, ampliar y fortalecer las pedagogías críticas liberadoras, y considerando que en ellas "se asume una formación (Bildung) como praxis que transforma la práctica investigativa en clave emergente e histórico-contextual sin perder de vista que este ámbito formativo lo constituye el aprendizaje situado (realidad cultural)" (Santamaría et al., 2019, p. 15), se hace necesaria una pedagogía crítica propia para la realidad de los centros carcelarios y penitenciarios, en la que el diálogo se constituye en narraciones y performaciones, al tiempo que las narraciones se configuran en expresiones de vulnerabilidad. Por tal motivo, es necesaria una pedagogía crítica frente a la vulnerabilidad narrativa, es decir, una pedagogía de la deferencia.

La pedagogía de la deferencia como pedagogía crítica libertaria parte de la necesidad de nombrar lo deferente antes que lo diferente; así lo precisa Mèlich (2011) al considerar que

El acogimiento y la responsabilidad, antes que el nombramiento de las diferencias, es el centro de la pedagogía de la deferencia. Así, por ejemplo, nombrar lo diferente permite marcar lo distinto y, con ello, sería aceptable el uso de etiquetas de peligrosidad para las personas privadas de la libertad. Por eso, lo diferente es una expresión metafísica innombrable, que de hecho alude al "ser/habla/en todas partes y siempre/a través de/toda/lengua" (Derrida, 1968, p. 26), de tal forma que lo que se narra no tiene sentido por ser expresión de aquel que es diferente, sino que la narración se constituye en la manera como la singularidad de una vida precaria humaniza y define su propia y particular existencia. Así, lo que importa de la diferencia no es la diferenciación, sino la singularización narrativa; por tanto, la búsqueda pedagógica no puede ser diferenciar, sino deferenciar.

Lo deferente no está en todas partes, dado que es un constructo situado de sentido desde la singularidad, mientras que lo diferente se legitima para que todos lo nombren y de múltiples formas, sin importar la experiencia ni la dignidad misma de quien es etiquetado como diferente. La deferencia se da desde la conexión y la respuesta de una comunidad frente a los conceptos que definen los expertos y que poseen autoridad impersonal (Kaufmann, 2005). La definición que se otorga a los conceptos desde la experticia reconfigura la necesidad de construir nuevos sentidos para los conceptos, apuntando entonces a que todo concepto de uso social implica necesariamente una construcción colectiva, la cual debe corresponder con quienes viven el concepto. En ese sentido, la deferencia parte de una deferenciación semántica, en la que el nosotros de la comunidad es el que otorga sentido a la información que trasmiten los conceptos; por tanto, es la cooperación lingüística la que nutre de sentido a los conceptos, y es la deferencia semántica el punto de partida para pensar la deferencia social, política y pedagógica (Kaufmann, 2006).

La deferencia es un concepto que permite elaborar una perspectiva educativa centrada en la palabra y el rostro del otro; se trata de "un pensamiento educativo que, sin renunciar a las ventajas derivadas de un cuidado de sí y de la libertad, acepte el reto del cuidado del otro como base fundamental de la responsabilidad educativa" (Mèlich, 1999, p. 467). Deferir permite constituir una nueva forma de mirar al otro, una filosofía de la novedad capaz de romper con etiquetas y autoetiquetas de peligrosidad que irrumpen en la humanidad misma de quienes son negados socialmente.

Las etiquetas y las autoetiquetas de peligrosidad se constituyen en una manera de nombrar al otro privado de la libertad y de autonombrar-se desde la prisión, lo cual limita la experiencia y la proyección sobre la propia existencia. Por ello, el concepto de deferencia invita a reconstituir semánticamente la forma como nombramos y nos nombramos, apostando así por un ejercicio libertario y emancipatorio propio de una pedagogía de la deferencia. Esta pedagogía crítica promueve la desactivación de etiquetas de peligrosidad desde una apuesta política y social afirmativa, en la que las construcciones narrativas son las que cargan de sentido los nombres que se usan para referirse a la vida y las prácticas de vidas en transición dentro de la prisión.

La pedagogía de la deferencia no alude a la disciplina, porque "las disciplinas bloquean la experiencia del mundo, porque están más pendientes de sí mismas, de su coherencia, que del devenir de su lógica y sus ambigüedades" (Mèlich, 2021, p. 14); tampoco es una pedagogía que responda a los sentidos tradicionales del concepto de deferencia desde lo político, en los que deferir hacía referencia o bien a la aceptación y el reconocimiento de un mandato por parte de los subordinados frente a un gobierno, o al poder político omnipresente que genera sumisión, o bien a la renuncia del conocimiento de sí mismo frente al control sobre la vida que ejerce un poder. Lo deferente se refiere a la construcción colectiva de sentido sobre los conceptos (Kaufmann, 2006). La visión tradicional del concepto de deferencia se cuestiona en las obras de Mèlich (2011) y de Kaufmann (2006), quienes coinciden en que la deferencia no implica un estado de sumisión, sino de responsabilidad frente al otro, la cual parte de la idea de Kaufmann (2006) de comprender los usos conceptuales desde la identidad y la participación en el uso de los conceptos.

La propuesta de una pedagogía de la deferencia parte de la construcción colectiva y el reconocimiento de los sentidos y los usos conceptuales que otorga una comunidad; por tanto, es una pedagogía que parte de las narraciones y cuya vulnerabilidad narrativa, en el caso de las comunidades negadas, es un puente para construir la identidad y la humanización de lo que se narra sobre ellas. La pedagogía de la deferencia centra "lo humano" desde la fragilidad, aceptando que "existimos y que, en consecuencia, somos más lo que nos pasa que lo que decidimos" (Mèlich, 2021, p. 15); por eso, la deferencia no solo se constituye como una humanización desde las narraciones, sino también desde las performaciones.

La novedad de abordar la pedagogía de la deferencia desde un contexto penitenciario en Colombia se encuentra en las pocas investigaciones que rastrean esta relación. Así, por ejemplo, en los últimos cinco años se destacan dos investigaciones: la de Añaños (2020) , donde se atraviesa la formación en la prisión a través de la generación de espacios comunes y personales, y la de Morantes y García (2021) , en la que se plasma cómo la escritura y la narración dotan de sentido la vida en prisión.

Metodología del laboratorio biográfico-performativo: la pedagogía de la deferencia desde la vulnerabilidad narrativa

La investigación se desarrolló bajo el paradigma hermenéutico-crítico, pues buscó transformar los horizontes comprensivos de los individuos participantes a través de sus experiencias de vida, permitiendo la generación de diversas expresiones, tanto teóricas como afectivas. El paradigma elegido se centró en exponer un modo de existir y de narrarse dentro de la cárcel que requería que se interpretara, cuestionando las etiquetas de peligrosidad construidas desde las formaciones culturales e institucionales (como la política criminal y en general el derecho) que se basan en palabras y símbolos que recrean y biografían la existencia (Lucifora, 2009).

Desde el enfoque cualitativo, la investigación se basó en las narraciones y las performaciones de los hombres y las mujeres pertenecientes al pec, que se encontraban en el Complejo Carcelario y Penitenciario con Alta y Media Seguridad de Medellín-Pedregal.

Se implementó el método del laboratorio biográfico-performativo con el que se buscó un acercamiento a los integrantes del pec a través de expresiones narrativas-performativas que pasan por "la memoria para sacar a la luz aquellas experiencias, aquellas imágenes, aquellos recuerdos, sentimientos, ideales, aprendizajes y significados contextualizados en determinado tiempo y espacio" (Landín y Sánchez, 2019, p. 229), partiendo de las experiencias que develan subjetividades, vinculando las estrategias cualitativas de investigación (Landín y Sánchez, 2019) con las experiencias vividas y las distintas formas en que se pueden narrar y exponer de manera performativa, las cuales posicionan a los narradores-performadores como sujetos activos de la investigación.

La investigación biográfica permite entender que "solo podemos saber quién es o era alguien conociendo la historia de la que es su héroe, su biografía, en otras palabras" (Arendt, 2001, p. 210). Tanto las acciones como los discursos permiten comprender la singularidad de cada experiencia de vida, pero la importancia de la narración tiene que ver con quién narra, por qué narra y qué lugar ocupa dicha narración. En ese sentido, el discurso permite a las personas mostrar quiénes son, revelando su identidad dentro de la sociedad (Arendt, 2001). Pero dicha narración no solo se presenta mediante las palabras, sino también desde el cuerpo y sus diversas expresiones; por tanto, la performación es también una forma de narración.

El abordaje del método biográfico-performativo se hizo a través del laboratorio. Este método se ha implementado en el programa de investigación Marcos de representación del conflicto armado, el delito y el llamado a la no-violencia: laboratorio biográfico-performativo con excombatientes en procesos de reintegración y de reincorporación, personas privadas de la libertad, pospenados y personas del programa "Parceros", en Medellín, Colombia. Entre 2020 y 2022 se desarrollaron las siguientes fases: Fase 1. Las palabras cruzan la vida; Fase 2. Las palabras a lo largo de la vida; Fase 3. El laberinto de las palabras humanas.

La tercera fase se implementó en el segundo semestre de 2022, en el que participaron estudiantes de derecho de la Universidad Pontificia Bolivariana y profesores de derecho de esta y otras universidades, como la Universidad de San Buenaventura, la Universidad Católica de Oriente, la Universidad Autónoma Latinoamericana y la Universidad de Murcia.

"El laberinto de las palabras humanas" fue una fase o un ciclo del laboratorio desarrollado con base en el mito de Teseo y el minotauro, con el cual se abordó la figura del laberinto para que los hombres y las mujeres del pec transitaran por distintos caminos con palabras y expresiones de vida, con el ánimo de desmantelar las etiquetas de peligrosidad que se formulan sobre su propia vida. Los participantes fueron veinticinco mujeres y diez hombres de entre diecinueve y cuarenta años.

El laberinto contó con siete sesiones, de las cuales la quinta corresponde a las etiquetas y es el punto de referencia del presente artículo, dado que allí se pudo identificar la vulnerabilidad narrativa de las personas privadas de la libertad que hace posible la propuesta de la pedagogía de la deferencia. En las demás sesiones se logró presentar el mito, introducir el consentimiento informado y gestos de cuidado al inicio y al final de cada sesión; se profundizó en la construcción personal del mito, en la expresión de los gestos de libertad a través de narraciones y preformaciones, en la narración de los vínculos y en la narración sobre las rupturas presentes en sus vidas en transición. La sesión 1 abordó la presentación del mito; la sesión 2, el laberinto de mi vida; la sesión 3, los gestos de libertad; la sesión 4, nuestros vínculos-nuestra historia (vínculos y rupturas); la sesión 5, las etiquetas; la sesión 6, las muertes y los nuevos nacimientos; y la sesión 7, el mundo real y el mundo soñado.

La sesión 1 consistió en explicar el mito de Teseo y el minotauro, representarlo y atravesarlo por expresiones corporales. En la sesión 2, cada uno atravesó los aprendizajes del mito por comprensiones de su vida, eligiendo símbolos dentro del mito. En la sesión 3 se eligieron nuevamente símbolos y se planteó cómo estos evocan formas de libertad. En la sesión 4 cada uno plasmó en hojas cuáles han sido los vínculos y las rupturas más importantes de su vida. En la sesión 6 cada uno representó qué muere y qué nace en su vida conforme al aprendizaje del mito. Y en la sesión 7 cada uno plasmó cómo percibe la realidad y cómo desea vivir su vida después de pasar por un establecimiento penitenciario.

A continuación, se presenta el trabajo de la sesión 5 en el pec de hombres y de mujeres, dedicada a las etiquetas. Quienes diseñaron la estrategia fueron tres docentes de derecho y humanidades de la Universidad Pontificia Bolivariana y un docente de derecho de la Universidad Católica de Oriente. Quienes la aplicaron fueron los docentes mencionados y siete estudiantes de derecho de la Universidad Pontificia Bolivariana.

Figura 6.1

Laboratorio biográfico-performativo. Máscaras y representaciones sobre "Se dice de mí". Etiquetas de la sesión 5

Fuente: elaboración propia.

En el ejercicio "Se dice de mí" se evidenció que lo que plasma la población privada de la libertad permite observar cómo "la escritura crea siempre un campo, tanto material como simbólico, de sentidos e indagación. Produce o redefine escenas y abre un espacio de trabajo y experimentación cuyos límites y alcances son difíciles de precisar o prever" (Parchuc, 2018, p. 170). La lectura, la escritura y las expresiones artísticas en la prisión son prácticas de experimentación con el cuerpo, la palabra y la imagen (Parchuc, 2018).

En la sesión 5 también se hizo palpable cómo al expresarse sobre sí mismos y sus características negativas, los participantes resaltan las etiquetas de peligrosidad que se describen en las máscaras, lo que evidencia una vulnerabilidad narrativa sobre lo que son y pueden esperar ser en la libertad. Por su parte, las expresiones al referirse a lo que se oculta de sí constituyeron formas de reivindicarse narrativamente y conceptualmente, dado que su vínculo con su fe y con sus familias posee una singularidad no reconocible, que implica que sean personas amorosas, amistosas y familiares. Las narraciones y performaciones que hicieron con las palabras y con el rostro que representaron (ver figura 6.1) les permitieron identificar la necesidad de pensarse desde la deferencia, es decir, como constructores de los propios sentidos sobre su vida y como reconfiguradores de un lenguaje propio para su realidad.

Los integrantes del pec identificaron a través de sus narraciones la necesidad de contar con más espacios dentro de los centros carcelarios y penitenciarios, en los que sean protagonistas de su singularidad al narrarse y performarse, difiriendo de las formas en que han sido etiquetados por su peligrosidad y reconfigurando así un ejercicio autónomo y libre, coherente con la pedagogía crítica latinoamericana, la cual se constituye en una pedagogía de la deferencia capaz de acompañar el tránsito de vida dentro de los centros penitenciarios y carcelarios.